ASOCIACIÓN DECLARADA DE INTERÉS PÚBLICO, PARA LA REFLEXIÓN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
Altas Capacidades Arca

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Patio interior del Monasterio de Uclés | Foto: José González

¡El curso de enriquecimiento de ARCA en Uclés ya está aquí! Este sábado 12 de abril es el día que tanto hemos esperado y nos gustaría lanzar un par de recordatorios para hacéroslo todo más fácil:

– Nuestro autobús sale mañana a las 12:00 desde el Ministerio de Agricultura

En la mochila no puede faltar una prenda de abrigo, un impermeable y un buen calzado. Recordad que en Uclés nos facilitarán las sábanas y las toallas, por lo que no es necesario que los niños las traigan.

¿Qué meter en nuestra mochila a Uclés?

¿Qué meter en nuestra mochila a Uclés?

 

Y como en la edición de 2013, este año relataremos todas las actividades en las redes sociales:

Y por supuesto, en este blog. Todos nuestros mensajes, fotos y novedades sobre la experiencia en Uclés llevarán la etiqueta #SueñosArca para que podáis encontrarlos con rapidez.

Además, tal y como acordamos en la reunión de padres y madres, guardaremos los móviles de vuestros hijos para que podáis hablar con ellos aproximadamente sobre las 21:00 horas. De todos modos, siempre habrá un teléfono disponible para que podáis contactar con Uclés sin problemas, en el 620-55-05-19. También os podéis dirigir al 607-11-67-95.

¡Nos vemos mañana! ¡Comienza #SueñosArca!


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Hoy Claudia Rivera y Marcos Álvarez , nuestros expertos matemáticos, os cuentan de primera mano el taller de matemágicas “cartomagia” que realizaron en el Colegio Nuestra Sra. del Buen Consejo de Madrid:

El título de nuestro taller, “Cartomagia”, debió de intrigar a muchos de los participantes. Cuando llegamos a nuestra clase nos encontramos con un montón de alumnos que esperaban la respuesta a la siguiente pregunta: ¿de verdad se puede hacer magia con las matemáticas?

Sin embargo, la pregunta que nos llevó a nosotros a preparar este taller fue una un poco distinta: ¿podremos enseñar matemáticas a través de la magia?

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Las matemáticas resultan complicadas a veces, pero sobre todo abstractas y poco cercanas, así que la pregunta de los alumnos se entiende perfectamente, ¿de verdad con las matemáticas se puede hacer algo divertido? Conscientes de ello, quisimos acercárselas haciendo algunos trucos varias veces y guiándoles un poco para que descubrieran dónde estaban las matemágicas. Lo que buscábamos con ello era plantearles un problema matemático enmascarado con magia.

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Surtió efecto, tanto, que no dudaron en intentar resolverlo, siendo (algunos más y otros menos) conscientes de que estaban haciendo matemáticas. Ellos solos se dieron cuenta de que se puede hacer magia conociendo los números pares y los impares (¡lo que nos costó descubrir el truco!), y no sólo eso, sino que entendiéndolo bien, podían cambiar el truco como quisieran para sorprender a sus espectadores tantas veces como quisieran.Así fue como nuestros alumnos se convirtieron en magos matemáticos -matemágicos- y descubridores  de  que las matemáticas no sólo están en el aula, sino también en algo que les atrae y les divierte: la magia.

Al final estábamos tan emocionados que tuvimos que elegir entre hacer más trucos e inventarnos más variantes de los que habíamos aprendido; lo importante es que encontramos la respuesta a las dos preguntas con las que entramos en el taller, la respuesta es sí ¡a las dos preguntas!

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Pero entonces…¿aprendieron matemáticas a través de la magia o aprendieron magia a través de las matemáticas?

 


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“La cúpula” dio comienzo el sábado 22 a las 10 de la mañana en el Mercado de San Fernando de Madrid (Lavapiés). Nuestro experto Pedro Jóse Carrasco Valencia retó a  15 participantes a crear una cúpula de gran tamaño:

Teníamos por delante 2 horas intensas, y el reto no era pequeño, así que en seguida se crearon grupos de trabajo, que de manera cooperativa, desarrollarían  piezas para la creación de la obra.

Primero reutilizamos papel de periódico usado: enrollamos cada hoja para hacer “barras” huecas, y aunque todas las piezas son iguales, pudimos comprobar “in situ”su comportamiento. Dependiendo de la colocación en la cúpula  unas tendían a arrugarse y  otras a quedarse estiradas.

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Uno de los objetivos del taller fue fomentar la visión espacial de los participantes: A partir de una forma plana, como el triángulo, realizamos combinaciones para formar pentágonos y hexágonos que a su vez generan  una forma esférica tridimensional.

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Pudimos comprobar como la  flexibilidad en la unión de las barras  y en los nudos  permite su construcción y la absorción de movimientos sin perder la forma frente a la rigidez menos eficaz.

Creamos una estructura autoportante fundamentada en su forma, no en la calidad del material que la constituye y aunque no pudimos terminar la cúpula entera si que pudimos visualizar un objeto versátil que se podría utilizar como refugio, pantalla esférica o balón gigante.

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Pero , ¿para qué hacerlo en las instalaciones de un mercado? Bueno pues necesitamos de la visión de nuestro benjamín del taller Curro (de 6 añitos), que  buscó y relacionó formas geométricas,  la repetición, simetría  y formas del mercado a la arquitectura… trabajo que realizó con mucho esmero y dedicación.

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El trabajo cooperativo, el espacio donde realizamos el taller (PEC Puesto en  Construcción) de Manuel y Pablo, la motivación de los participantes, y nuestro gran director de orquesta Pedro, hicieron del taller la cúpula una gran experiencia que sin duda habrá que repetir. ¡Gracias a tod@s, por hacerlo posible!


¿Demasiado inteligente para ser feliz?

apuntes 

Hoy nos toca un post extenso, ya que esta evocadora pregunta suscita muchos interrogantes. El  pasado miércoles 12 de Enero (como bien nos sugirió Begoña Suárez de la asociación Aupatuz ) asistimos a la presentación del libro “¿Demasiado inteligente para ser feliz? Las dificultades del adulto superdotado en la vida cotidiana” de Jeanne Siaud-Facchin.

Para aquellos que no sepáis quién es esta autora, Jeanne Siaud-Facchin es psicoterapeuta y una de las  principales expertas europeas en los problemas que provoca el exceso de inteligencia. En 2003 creó en Francia el primer centro de diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar (Cogito’Z, en Aviñón), y posteriormente abrió otros centros en París y Marsella. En todos ellos trata también los problemas de los adultos superdotados.

 

Con la pregunta ¿qué es superdotado? arrancó la presentación. 

  1. Ser superdotado es una manera de ser inteligente, un modo atípico en su funcionamiento intelectual, una activación de los recursos cognitivos cuyas bases cerebrales son diferentes y su organización muestra cierto grado de particularidad inesperada.
  2. No se trata de cantidad sino de cualidad intelectual distinta.
  3. Es una combinación de recursos intelectuales fuera de los límites establecidos en compresión, análisis y memorización junto con la sensibilidad , emotividad y percepción de los 5 sentidos que invaden el ámbito de pensamiento.
  4. Ser superdotado es una manera de “estar en el mundo” que da color al conjunto de la personalidad y tener  la emoción constante a flor de piel junto a un pensamiento siempre en los límites del infinito.

 

¿Cuál es la denominación más adecuada?

En Francia se denomina “precocidad” a lo que ella responde: ser intelectualmente precoz se asocia a un desarrollo de la infancia que no responde a la realidad (ya que no todos los niños tienen una evolución más rápida) ni a la especificidad (ir por delante no es lo que les caracteriza” y aún peor “niños precoces”.

Se usa también en muchos paises el término superdotado pero entramos en el mismo dilema: se trata de alguien “más dotado que” y de un “ don de nacimiento”. “Para un padre, es difícil comprender  que su hijo es superdotado, cuando es ya es demasiado tarde en un cole o en casa .Para el niño o niña existe una contradicción cuando esa idea no corresponde a lo que los demás piensan de él y mucho menos a lo que siente respecto a sus posibilidades”, y aquí entra la carga y la etiqueta diaria de “ ser superdotado” es igual a  dar la impresión de utilizar este término como argumento de estar, como dice bien Jeanne en su libro, “fardando” del niño y niña en cuestión.

Hoy en día se habla ya de niños y adultos con altas capacidades intelectuales ACI  ,quizá como bien menciona Jeanne en su libro, que sirve  para difuminar lo que molesta, lo que está de más, mientras se esconde un potencial elevado que parece obligar a sobresalir , a tener éxito.

 

Jeanne habla de las “cebras”

Zébre, en francés coloquial significa persona rara, extraña en el sentido de “genio o prodigio” y Jeanne lo relaciona al animal de la sabana, que se distingue claramente de los demás gracias a sus rayas (únicas y que les permiten reconocerse entre sí, al igual que nosotros con las huellas dactilares). Jeanne defenderá a todas esas personas como si las rayas fueran zarpazos que puede depararles la vida.

 

Neurociencia:

Esa palabra que se usa para saber que se trata el estudio de una ciencia en este caso del cerebro…pues bien,  gracias a varios estudios según Jeanne, sabemos que lo que marca la diferencia no es el número de neuronas sino el número de conexiones, y cuanto mayor número de conexiones mayor es el rendimiento del cerebro. También que el cerebro es “multiárea”: todas las partes pueden ocuparse de distintas cosas, o que usamos el cien por cien de nuestro cerebro, sólo que un 90% de los pensamientos son inconscientes y sólo un 10% de forma consciente. Además Jeanne cree al cien por cien que las emociones son necesarias para el pensamiento y sin ellas la conducta, conclusión o decisión tomada puede ser “débil”.

Cómo se organiza cognitivamente el cerebro  de los superdotados . Podríamos decir “los 10 mandamientos de ACI”:

  1. Hiperactividad cerebral: Se tiene mayor capacidad cognitiva permanente, un estado de ebullición cerebral.
  1. Rapidez : mayor velocidad de las conexiones cerebrales, lo cual en un mismo lapso de tiempo se integra y se analiza mucha más información y el flujo cerebral no se interrumpe.
  1. El tratamiento multiespacial: Jeanne alude al tratamiento de la información procedente del exterior y del interior de uno mismo. En el caso del superdotado la información es recogida  por redes neuronales, que circulan ,se extienden por diversas zonas del cerebro y no se localizan las conexiones en ninguna zona en concreto ,lo que significa ,que  su número de neuronas implicadas se multiplica llegando al término de “calentarle” a uno la cabeza.
  1. Déficit de la inhibición latente: es el proceso cognitivo que permite jerarquizar y clasificar los estímulos y la información que debe manejar nuestro cerebro, vamos donde ponemos la atención y seleccionamos lo que a priori es más importante. Pues bien, esta selección no se pone en marcha en el cerebro del superdotado, lo que debe manejarlo “manualmente”.
  1. Dependientes/independientes de campo: es el aislamiento de informaciones o detalles además de difuminar  aquellos que el cerebro encuentra “inútil”. El individuo que es independiente de campo, logra realizar esta función pero el dependiente no. El superdotado es dependiente de campo y no llega a extraer lo esencial.
  1. Respuesta intuitiva : Alguna vez les habéis preguntado, ¿por qué sabes esto? Y contestan -porque lo sé, simplemente. Bien ,pues los superdotados no tienen el procedimiento por el cual han llegado a un resultado.
  1. Pensamiento en palabras: El cerebro superdotado activa el hemisferio derecho (visual, espacial) para fijar palabras, lo cual genera mayor dificultad en clasificar y reorganizar su pensamiento al lenguaje. Esto genera, en muchas ocasiones, la imposibilidad de expresar de forma clara pensamientos y emociones cuando pasan tan deprisa , lo que puede crear problemas de relación y de comunicación.
  1. Hipersensibilidad:  Según menciona Jeanne se podría afirmar que  los superdotados piensan primero con el corazón y luego con la cabeza., lo cual podríamos hablar de una hiperactividad emocional ( de percibir, descodificar  y clasificar emociones).
  1. La empatía= turbulencia emocional 24h: “La hiperreceptividad emocional es  fundamental en el caso de los supedotados, auténticas esponjas que llegan a sentir las emociones de los demás. La empatía del superdotado es constante y perturba sus relaciones humanas”
  1. Hiperestesia: se atribuye a la actividad sensorial exarcebada de los 5 sentidos, pudiendo utilizar varias funciones a la vez, lo que Jeanne llegó a describir como 360º de percepción.

 

Del “falso self”, a la edad adulta

Cuando se llega a la adolescencia el cerebro aún está por formarse, y puede ocurrir que con todas las características del superdotado, se pueda llegar a crear un mecanismo para desactivar esa actividad emocional, que exista el riesgo de romper (mediante la inhibición) la construcción vital para definirse uno mismo “el falso self” que menciona Jeanne.

En el caso de las niñas con altas capacidades, Jeanne afirma que “es verdad que pasan más desapercibidas, que existe( de manera generalizada) más preocupación por ellos que por ellas,  y que a la hora de definir trastornos, las niñas son más adaptables a “fundirse en el molde” que los niños.  Sin embargo cuando se llega a la edad adulta, son las mujeres quienes  más se interesan, preguntan sobre su alta capacidad intelectual y buscan respuestas, mientras que en la consulta existen muchos menos casos de hombres”.

Quizá quede comparar la formación de las personas superdotadas en realizar el acto de pelar cebollas: hay que ir quitando cada capa para conocernos a nosotros mismo a lo largo de la vida, y el objetivo de este libro no es más que  poder dar pistas para transformar la fuerza “frágil” en “fuerza de vida” para encontrarse a uno mismo.

También podríamos visualizar el desarrollo de cuerpo+corazón+cerebro  del superdotado con una bola de cristal con nieve: cuando las mueves ves cada una de las partículas y cuando transcurre un determinado tiempo , queda reposada en el fondo.

 

Y hasta aquí la presentación de ¿Demasiado inteligente para ser feliz? Un libro que habla de las problemáticas del desarrollo de las altas capacidades intelectuales desde el punto de vista de la psicoterapia, que nos ofrece conceptos y características sobre mitos de la alta capacidad y que puede aclarar conceptos confusos sobre su terminología.

 Desde ARCA nos quedaron interrogantes y quizá se nos quedó el tiempo corto para hablar de una etapa importante  del cerebro de las “cebras”, la de la formación : la escuela, el “insti” ,  la universidad…peldaños imprescindibles para el desarrollo cognitivo , personal y  de la felicidad de cualquier niño, adolescente o adulto, no sólo superdotado, sino  de aquellos que se quedan fuera de la “etiqueta  con número 130” por un “casi, pero no”… los talentosos, que también están ahí.

Los profesionales de la educación piden a gritos  una formación que ayude  a utilizar herramientas para todas estas características (que bien explica Jeanne en su libro), y que  tienen en los coquitos estas “cebras”, además de para que se pueda llevar a cabo esa palabra que en todos los currículos esta: “Inclusión”.

Y quizá habría que empezar a considerar que a parte de la neurociencia que estudia el cerebro, la educación es una ciencia importante para el desarrollo de (en comienzo) “cachorros de cebra”, que terminan siendo “cebras adultas” ante una sabana donde no se ve horizonte posible.

Quizá sólo dio tiempo a hablar de la problemática y no de las virtudes que son muchas, así que os invitamos a leeros el libro y que nos deis vuestras impresiones y reflexiones al respecto.

Bibliografía:

Siaud-Facchin, Jeanne  ¿Demasiado inteligente para ser feliz? Las dificultades del adulto superdotado en la vida cotidiana. Ed. Paidós, Contextos, Barcelona(2014)


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Howard Gadner  en 1983 estableció un nuevo concepto de la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos valiosos” La palabra inteligencia no tiene porqué  venir reconocida por la brillantez académica, ni ser innata, sino que la inteligencia es una habilidad.

Partiendo de la teoría de inteligencias múltiples, poninendo en práctica la inteligencia matemática y con la colaboración de Claudia Rivera (nuestra experta matemática), este mes nos hemos sumergido en el mundo de los números con “Sueños matemágicos” :una  invitación a pensar , relacionar y reflexionar con las matemáticas.

El primer reto fue  relacionar conceptos para darles sentido partiendo del entendimiento individual de cada uno de ellos . El objetivo  era  entender que de algo  que conocemos bien podemos aprender más cosas.

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El segundo reto nos llevó a los conjuntos y las acciones que podíamos llevar con cada uno de ellos : la unión, la intersección y las relaciones. El resultado nos dio una información diferente:

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Así fue como llegamos al entendimiento de las relaciones de equivalencia: cada uno de nuestros conjuntos se sitúa en un cajón diferente y nunca pueden estar los unos en los otros.

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Fue entonces cuando Claudia nos hizo ver lo mismo con cifras : dos folios con números nos sugerían que las matemáticas se construyen a base de contestar preguntas: ¿Qué ocurría cuando sumábamos las cifras y luego las dividíamos entre 9? Los nueves desaparecían, ¿qué ocurría con el resto? Que era el mismo que la suma de las cifras, y ¿porqué?

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Pues varias demostraciones e interrogantes que nos iban surgiendo aclaraban que este resultado iba a pasar siempre con cualquier número, no sólo con los 15 que habíamos comprobado.  Había que buscar una forma más simple de demostrarlo y para ello teníamos que retroceder a lo que habíamos aprendido al principio: Lo que hacemos al dividir entre 9 y coger sólo el resto es una RELACIÓN DE EQUIVALENCIA, ¡la misma que si cogemos la relación que suma las cifras!

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Para terminar Claudia nos sugiere reflexionar sobre nuevas preguntas surgidas tras la actividad, ¿creéis que se puede hacer lo mismo con cualquier número, no sólo con el 9?. Y para los más avispados/as ¿ qué les pedimos a las funciones que no les pedimos a las relaciones? ¿Porqué  se lo pedimos?

 

Y mientras Claudia nos hace soñar con respuestas matemágicas, en ARCA reflexionamos sobre la inteligencia matemática  o también llamada “la inteligencia en bruto” que tantas veces es investigada y que tiene como habilidad la capacidad de resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno: ¿Cuál es el mecanismo que se utiliza para  alcanzar  la solución de un problema lógico-matemático?¿Como se lleva acabo? Podríamos denominarla como inteligencia matemágica ¿no os parece?

 


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Titulamos este post con la frase de Floistad porque noviembre lo hemos dedicado a la creatividad y el Arte.

Se puede ser creativo de diversas maneras y diferentes grados. Si imaginamos una escala de valoración y pensamos en un genio como Mozart, diríamos que estamos hablando de una creatividad excepcional para la composición musical y la sensibilidad, pero también es importante la creatividad en la vida cotidiana donde se nos presenta una situación que resolver y un entorno sobre el que actuar para obtener algo novedoso.

ARCA ha participado con EducaThyssen y la exposición “El surrealismo y el sueño”, en el desarrollo de las actividades que ofrecimos a 16 niños y niñas para adentrarles en este movimiento artístico y reflexionar sobre las relaciones que se manifiestan en el sueño.

En primer lugar, se llevó a cabo el taller, una experiencia que nos llevó a través del lenguaje corporal ,por el camino de la creación automática de las narrativas surrealistas.  Para dejar una imagen latente de las palabras y frases surgidas, utilizamos la cianotipia y generamos una obra colectiva. Os dejamos un documento sobre como realizarlo, por petición de los participantes:

 

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Después llegó  la visita , en la que  analizamos entre otros  “La clave de los sueños” (1930) de Magritte. Dos hileras verticales de objetos aparecen sobre una palabra escrita que no se corresponden entre ellas. La percepción del objeto conocido se ve completamente trastocada. La disociación entre el objeto y el texto-palabra, siempre lleva a confusión y planteó diferentes frases que recogimos en forma de poema:

 

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“La vela deshace la nieve mientras el martillo rompe la luna.

Me puse el sombrero para no mojarme.

La luna llevó un gran zapato.

Llené un vaso de nieve.

Tengo un vaso lleno de acacias.

Ayer me cayó un huevo en la cabeza.

Había una vela en el techo.

La nieve cayó sobre el vaso.

Me comí un huevo en el desierto.

Dejé mi zapato debajo de un bosque de acacias.

Rompí un techo con un martillo.

La tormenta rompió el vaso en pedazos.

La tormenta apagó la vela…”

El siguiente cuadro fue “El templo de la palabra”(1954) de Leonora Carrington lleno de personajes mitológicos que habitaron en su imaginario. Después de mirarlo durante unos minutos, pasamos a una sala diferente donde debían reconstruir el cuadro con lo que consiguieran recordar, fue difícil pero el trabajo en equipo permitió llevarlo a cabo.

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Además de haber resultado una experiencia muy enriquecedora para todos nosotros, hemos reflexionado sobre los rasgos de la creatividad que propone MacKinnon (1978):

Es importante contar un alto nivel de inteligencia efectiva, estar abierto a la experiencia, contar con libertad para superar posibles inhibiciones, una sensibilidad estética, flexibilidad cognitiva, independencia de pensamiento y acción, compromiso incuestionable con objetivos creativos y una búsqueda incesante de soluciones a problemas cada vez más difíciles.

La creatividad se mueve por tanto desde la motivación intrínseca, se trata de utilizar nuestra habilidad creativa para adaptarnos a las situaciones, para mejorarlas o para solucionar un problema.


 

 

Nos llaman muchos padres y madres preocupados por los resultados obtenidos por sus hijos e hijas en las pruebas de inteligencia ante la sospecha de ser de altas capacidades. “¿Qué significa un CI de 129?” “Me han dicho que destaca en el área lógico matemática…”

¿Es mi hijo de altas capacidades o no?

Cuando se pasa una prueba de valoración, obtenemos un baremo que ofrece un dato inútil si no tenemos en cuenta la personalidad, el nivel madurativo, la persistencia en la tarea, la motivación, la creatividad, la historia del alumno o alumna y el entorno familiar y educativo.

Que no llegue a la puntuación de 130 puede a veces significar que no estaba motivado para realizar la prueba, que estuviera cansado o que no quisiera realizarla. En el caso de no alcanzar el famoso cociente intelectual en el que los profesionales nos basamos para orientarnos sobre el niño o la niña con altas capacidades, no debe obsesionar a los padres este dato, sería poco objetivo no tener en cuenta otros aspectos cualitativos para orientar e intervenir. Por tanto, el hecho de contar con un cociente intelectual de 125, también es una posibilidad en nuestra opinión, de saber utilizar esa inteligencia con motivación (proponiendo actividades que fomenten el interés del niño y que le ayuden a potenciar esas capacidades en las que destaca).

El diagnóstico ofrece la posibilidad de un buen asesoramiento para la intervención en el aula reduciendo la presión excesiva del entorno educativo y respecto a las expectativas de los padres que pueda afectar negativamente a su autoestima. Por eso además de trabajar desde el colegio, también es necesario trabajar desde casa con naturalidad y  proponer actividades  que puedan aumentar los intereses y conocimientos de vuestro/a hijo/ hija.

Un niño motivado hacia el aprendizaje debe ser el objetivo a lograr. Por eso es importante contar con toda la información de la que disponemos para saber orientar a nuestro alumno/ alumna / hijo / hija. El conocimiento va a ser su motor para aprender, de ahí la importancia de promover actividades que potencien una motivación continua.

 


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Ante la pregunta formulada en el anterior post sobre si existe vínculo entre el flujo/acción/proceso creativo y la felicidad, en ARCA pensamos que no es fácil  vincular el proceso creativo con la felicidad.

Depende de si la actividad o proyecto es complejo, si conduce a nuevos desafíos y del mismo modo también, al crecimiento personal y cultural. Existe la problemática de que es más fácil encontrar placer en cosas más fáciles, que aprender a disfrutar “el hacer las cosas” que hemos descubierto recientemente.

Pero no nos podemos olvidar de los agentes externos que nos inducen con experiencias y sensaciones a disfrutar el proceso creativo: los espacios. ¿Son talleres que estimulan la comodidad, la confianza, y donde no existe la jerarquización del profesor-alumno, o por el contrario son aulas rígidas, ordenadas y con un uso del poder por parte del profesor?

Nos surgen espacios idílicos, y quizá no accesibles en el espacio limitado que tenemos para trabajar, o por el contrario no disponemos del material tecnológico ideal, pero sí podemos modificar mobiliario poco cómodo, liberar espacio para convertir un aula en un taller y también contemplar el uso de espacios públicos accesibles para generar y promover el disfrute personal en el desafío creativo, además de construir lugares de encuentro y enriquecimiento en los participantes.

¿Qué espacios podemos utilizar para inducir al disfrute  creativo, personal y cultural? Un parque, un museo, una ruta de senderismo, teatro, cine, danza, ir de ruta en bici, hasta un viaje en el metro nos puede ayudar a encontrar mecanismos de apertura en la sociabilización y encuentro de ideas entre los participantes. El espacio se  debería utilizar como un mecanismo que detona la curiosidad, la motivación y el disfrute.

Por eso  creemos que la mejor manera de enriquecer el proceso creativo lleva consigo la convivencia de grupos de trabajo en proyectos, metas y/o desafíos donde la interacción , reflexión e intercambio de ideas son los mecanismos de empoderamiento tanto en el taller  como en otros espacios.  Los profesores  se  convierten en mediadores y facilitadores del acto creativo y de aprendizaje.  Y todo con un objetivo común: hacerles disfrutar de su talento.

Ante el mirar más allá que nos proponemos en ARCA, en octubre emprendemos un nuevo programa de enriquecimiento educativo extraescolar: “Sueños” lo hemos titulado.

Y como un sueño de una noche de verano, proyectaremos lo visible de lo invisible en nuestra mente. Lo que puede ser un mal sueño , se puede convertir en una tarde durmiendo en los laureles de un gran campo sin fin. Observaremos más allá de los límites de la ciencia, donde los sueños parecen imposibles y fuera de nuestro alcance, pero “soñamos, luego existimos” así que quizá nos eche una mano Morfeo y destronemos aquel dicho de que “los sueños, sueños son” y manejemos la utopía de… ¿si puedes soñarlo, puedes hacerlo?

Si tienes entre 6 y 16 años y quieres soñar despierto, échale un vistazo al Programa de Enriquecimiento extraescolar 2013-2014. Ya está abierto el plazo de inscripción.

Click Programa

Fuentes:

Acaso, M. 2012: Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Ed.La Catarata.

Csikszentmihalyi, M. 1998: Creatividad el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona, Paidós.

 


¿Alguna vez os habéis preguntado en qué momento despega el proceso creativo?

¿En qué contexto subjetivo tenemos más flujo creativo? La luz, la hora del día, el entorno, el sonido… cualquier mecanismo que pueda influir para activarlo y perder cualquier vínculo con el tic tac del tiempo.

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Imagen de NOVAGROUP: http://www.novagroup.es/wordpress/?p=220

El fluir o los estados de flujo en la creatividad son para Mihaly Csikszentmihaly el planteamiento idóneo para tratar la creatividad no sólo como  un proceso mental sino  como un fenómeno social y cultural, además de psicológico.

Pero, ¿dónde está la creatividad? La palabra clave para Csikszentmihaly es interacción. La creatividad no surge dentro nuestras cabezas, sino de la interacción entre el pensamiento y el contexto sociocultural en el que nos encontremos.

Es el resultado de:

 

cultura+ pensamiento+ reconocimiento experto= creatividad.

Dominio+ individuo+ ámbito= creatividad

 

Los tres sistemas que interactúan los denomina dominio, ámbito e individuo. El dominio es la referencia o patrón existente aprendido y cuando cambiamos ese patrón surge la acción creativa. El ámbito es el grupo u organización social experta  (“guardianes”) que reconoce e incluye el cambio en el dominio. Mientras no sea validado hablaremos de originalidad y no de creatividad. Y por último, el individuo: para que la creatividad tenga lugar, además del dominio y el ámbito, debe existir un poder de adaptación en la personalidad de cada uno.

 

Csikszentmihalyi nos propone tres pautas a seguir:

 

  1. Antes de que una persona pueda realizar una variación creativa, debe tener acceso al dominio y debe desear aprender sus reglas.
  2. Son de gran importancia los factores individuales que contribuyen al proceso creativo.
  3. Un aspecto esencial de la creatividad personal se corresponde con la capacidad de convencer al ámbito de las virtudes de la novedad producida por uno.

 

Así que la creatividad para Csikszentmihaly es cualquier acto, idea o producto que cambia o transforma un dominio existente en uno nuevo, siempre y cuando sea validado por el ámbito responsable de él.

Desde ARCA pensamos que para desarrollar la creatividad en nuestros programas es necesario establecer como principios el partir de las referencias y  de “lo aprendido” por cada participante así como pensar en los poderes de adaptación que surgen en los ámbitos de cada proyecto anual. Por ejemplo, la alta/baja tolerancia a la frustración en aquellos retos difíciles de ejecutar.  Ahora nos queda reflexionar sobre otras cuestiones que surgen desde el concepto de creatividad de Csikszentmihaly: ¿existe vínculo entre el flujo/acción/proceso creativo y la felicidad?

 

Fuentes:

http://creatividadinnovacion.wordpress.com/2012/09/20/donde-esta-la-creatividad-el-modelo-de-csikszentmihalyi/

Pascale, P. 2005: ¿Dónde está la creatividad? Una aproximación al modelo de sistemas de Mihaly Csikszentmihalyi. Arte, Individuo y Sociedad, 17: 61-84.

Csikszentmihalyi, M. 1998: Creatividad el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona, Paidós.

 

 


escuelas de padres y madres

 

Nuestra escuela de padres y madres fue un espacio donde se plantearon diferentes dudas, experiencias, inquietudes y reflexiones que fueron resolviéndose (o al menos escuchándose) y nos sirvió para conocer a otros papás y mamás con situaciones muy parecidas. Todos aprendimos de todos. La idea fue poner en común esas primeras entrevistas individuales que tenemos en ARCA con los padres que acaban de saber que su hijo o su hija tiene altas capacidades. Sin ser todo lo exhaustivos que quisiéramos, esa tarde surgieron estas preguntas que demandan orientación en nuestra asociación:

1.   Tenemos un hijo o hija con altas capacidades ¿Qué pasará ahora? ¿Es bueno o malo? ¿Cómo he de responder a sus demandas? ¿Estaré a la altura? ¿Es normal que pregunte tanto? ¿Tengo que saber todas las respuestas?

Ante las altas capacidades, encontramos desconocimiento y temor a la aceptación de lo diferente. Por eso es tan importante evitar los estereotipos  y aclarar los indicadores. Muchas veces partimos de informaciones incorrectas que nos llegan a través de los medios. La realidad es que son niños con una velocidad mayor que la media para procesar información, un alto grado de perseverancia en la tarea  y altos niveles de creatividad (capacidad para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.)

Es bueno incentivar los intereses que puedan mostrar pero no agobiar con temas por los que no han mostrado afinidad. Por eso tampoco es necesario que debamos saber todo lo que pregunta, pueden investigar juntos o por su cuenta y averiguar lo que estaban demandando. Además, les gustan los desafíos y la investigación es una forma de retarles.

2.   Por otra parte, hablamos sobre colegios. ¿Es la flexibilización la única medida a adoptar por parte de los centros?

No, la aceleración es una medida excepcional que debe estudiarse muy bien antes de llevarla a cabo y en la que entre otros factores, prima el equilibrio personal y la socialización. Otras medidas consideradas como de carácter ordinario, suponen la adopción de estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas a las necesidades planteadas por el alumno o alumna: presentación de contenidos con diversos grados de dificultad, agrupamientos flexibles, adecuación de recursos didácticos, propuesta de variedad de actividades, etc. Las medidas de carácter extraordinario implican la adaptación del currículum llevando a cabo una ampliación y/o enriquecimiento del mismo para el alumno o alumna concreto.

3.   ¿Qué es la formación por aprendizaje cooperativo? ¿Hay colegios en España con metodologías por proyectos?

Con el aprendizaje cooperativo se consigue elevar el nivel de rendimiento del grupo combinando el conocimiento conceptual con la práctica. Adjuntamos este enlace del libro “Alumnos de altas capacidades y aprendizaje cooperativo”.

4.   ¿El enriquecimiento puede incluirse en el curriculum educativo?   

Cuando se incluye el aprendizaje cooperativo en el curriculum se desarrolla desde distintos niveles de aprendizaje, de este modo un mismo proyecto se puede incluir en el trabajo en el aula para desarrollarlo con diferentes desempeños pero objetivos iguales. En ARCA proponemos realizar el enriquecimiento en el horario escolar como proyecto para alumnos y alumnas con altas capacidades, o llevarlo a cabo en la programación para lograr los objetivos propuestos para el curso de manera que se aumenta el aprendizaje.

 5.  ¿Existen ofertas para este tipo de alumnos en campamentos de verano?                                                                                                                                                                                                                                                                                                

No sirve cualquier campamento de música, con inglés o con francés. Interesa un enriquecimiento mientras se divierten y aprenden. Esa es la opción que ARCA propone y comentamos otras experiencias que habían funcionado por ejemplo en Semana Santa.

 

Creemos que el grupo estuvo a gusto y las dos horas pasaron volando. Fuimos cerrando la sesión con conclusiones, ideas y ganas de seguir en contacto para elegir temas en los siguientes encuentros. ¡Esperamos volver a veros muy pronto!